建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境。

在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体”具有了完全不同的角色意义和相互关系：教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者，而是学生学习活动的指导者、帮助者和促进者；学生不再是知识被动的接受者和外部剌激的简单反应者，而是主动学习和积极探索的知识建构者；教材不再是教师传授知识的主要依据和重要载体，而是学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象；媒体不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源。

建构主义为自己所指称的“学习环境”增加了三种必不可少的新要素，即情境、协作与资源：

1、情境。广义的学习环境无所不在，建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把所有的学习任务放置（建构主义喜欢使用“抛锚”这样一个术语）于这样的情境中。建构主义反对将情境简化的教学设计，因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境，既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂的。学习环境的设计应追求一种真实而复杂情境的创设。

真实、复杂的情境相应地形成真实、复杂的问题。建构主义要求以问题为核心驱动学习活动。由于问题自然而然地产生于真实而复杂的背景中，使学生感受到问题与背景相关联的同时，也感受到问题是自己的（是自己所面临的或由自己提出来的），而非教师强加的（但肯定是教师有目的设计的）。呈现在学生面前的问题就成为一种特定的学习任务，而解决这些问题就构成了学习活动。在这里，建构主义强调问题与任务的真实性复杂性，即结构不良或定义不完善的问题，问题的解决可以有多元化的方式与策略，问题的答案也应该是多元化的，而不是两者必居其一或二者择一的。

2、协作。在给学生以解决问题的充分自主权，保障学习的独立性、自主性和主动性的同时，建构主义强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，强调合作中的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值，希望通过社会化的交往在更高的水平上促成个体经验、方式与信念的内化与提升。建构主义相信，以个体原有经验、方式、信念为基础的学习，对同样的现实问题会有多样化的理解，而理解的差异本身就是一种非常宝贵的学习资源；共享和交流同一问题的不同看法、不同认识、不同理解和不同信念，并在此基础上形成共识或达成谅解，就是一种广泛、深入而有效的学习。

建构主义的“合作性”学习是一种基于网络平台的多维、多向、交互性的合作，既可通过网络搜集某一专题的各种资料，也可以网络上进行与问题相关的多主题的交流、沟通和讨论；教师可通过人机对话、公告板、聊天室和E-mail组织教学，如进行个别辅导、讨论问题、交流思想、布置作业等。

3、资源。呈现在学习环境中的学习资源，是一种广义的学习资源，是以学生为中心的、支持学习活动的包括教师在内的各种资源的总和。建构主义对资源的理解和阐述具有独特的多维视角：一是将传统意义上的教学资源如教科书、教材、媒体等，从教师手中解放出来，作为一种学习资源提供给学生共享；二是将指导和组织教学的教师与教师所提供的指导和帮助作为一种重要的学习资源；三是将学习环境中所形成的特定问题情境和任凭性的学习作为一种重要的学习资源；四是将相对于个体学习的学生群体作为重要的学习资源；五是特别重视学习资源知识表征方式的多样性，因此由电子网络信息提供的包括符号、图像、声音、场景等多维的、动态的、交互性的学习资源受到了高度关注和重视。可以说，凡是进入学习环境、对学习活动起支撑性作用的所有因素、事物、人物等，都在这种广义的学习资源的范围中。

对真实复杂的学习环境中的学习活动而言，学习资源的广泛性、丰富性、多样性具有特别重要的价值。它们既是一种学习和认知的对象，又是一种学习的手段、工具和方法；可能构成问题的背景，可能成为问题的环节，可能是解决问题的途径，也可能本身就包含着问题的答案；它为主动学习和知识建构提供了多种工具和手段，提供了规定的情境，提供了多样化的选择，也提供了表现创造性的空间。